APRENDIZAJE COOPERATIVO

Dr.Theodore Panitz

http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/motivation.htm
Traducido por Luis Bretel

El aprendizaje cooperativo (AC) es una estrategia instruccional que emplea una variedad de técnicas motivacionales para hacer más pertinente la enseñanza y desarrollar mayores niveles de responsabilidad en los estudiantes. Este capítulo resume los beneficios del AC en términos de su impacto motivacional.

Introducción
Las reglas básicas de la motivación en el aula (Forsyth y McMillan, 1994) enfatizan en la necesidad de proponer actividades desafiantes, simpáticas y novedosas, que promuevan el interés y el sentido de responsabilidad de los estudiantes. Las estrategias instruccionales del AC, bien desarrolladas, ofrecen muchos de estos beneficios a los estudiantes (Panitz, 1998).
La definición de AC, como estrategia motivacional, incluye a todas las situaciones en las que los estudiantes trabajan en equipo para lograr objetivos específicos de aprendizaje y que, para el logro exitoso del objetivo, exigen su interdependencia positiva. Forsyth y McMillan, (1994) enfatizan en la motivación intrínseca como un elemento clave de la enseñanza y el aprendizaje, como lo señala Wlodkowski (ver el Capítulo 1), señalando cómo la motivación intrínseca es exitosa, en una diversidad de estudiantes, desarrollando actitudes, asegurando el compromiso, desarrollando competencias y aumentando la significatividad de los aprendizajes. ¿Cómo puede el AC ser un motivador positivo para un equipo heterogéneo de estudiantes? Este capítulo intenta responder a esta pregunta.

Desarrollando actitudes: creando una disposición favorable hacia el aprendizaje por una mayor relevancia y decisión personales

Un primer beneficio del AC es que eleva la autoestima de los estudiantes, motivándolos a participar en el proceso de aprendizaje (Johnson & Johnson 1989). La cooperación en el aprendizaje tiene como resultado un mayor nivel de logro para todos los participantes (Slavin 1987). Los estudiantes se ayudan unos a otros, constituyéndose en una comunidad de soporte que eleva el nivel de desempeño individual (Kagan 1986). Éstos son los efectos del AC que tienen como resultado un incremento de la autoestima (Webb 1982).

La cooperación aumenta el grado de satisfacción que los estudiantes tienen con respecto a su experiencia de aprendizaje, porque los involucra activamente en el diseño y la ejecución de los procedimientos de la clase y de los contenidos del curso (Johnson y Johnson 1990). Los equipos, o grupos efectivos de trabajo, se convierten en propietarios del proceso y de sus resultados cuando los individuos son alentados a trabajar juntos hacia una meta común, a menudo definida por el mismo equipo. Este aspecto es especialmente útil para los estudiantes que tienen una historia de fracasos académicos (Turnure & Zigler 1958).

El AC promueve un mayor nivel de aprendizaje y de dominio, mientras que la aceptación pasiva de la información provista por un perito externo, no sólo no asegura calidad en los aprendizajes, sino que, a menudo, promueve sentimientos de impotencia y de dependencia respecto al conocimiento. En un aula típica hay muy poco tiempo para la reflexión y la discusión, especialmente de los errores o equivocaciones individuales de los estudiantes. Con el AC los estudiantes discuten continuamente, debaten y clarifican su comprensión de los conceptos.
El AC reduce los niveles de ansiedad frente a las situaciones nuevas y poco familiares que deben enfrentar los estudiantes en el aula (Kessler, el Precio & Wortman 1985). En un aula tradicional, cuando un maestro se dirige a un estudiante, él/ella llega a ser el foco de la atención de la clase entera. Toda la clase se tendrá que enterar de cualquiera error o equivocación que pueda haber cometido. Por el contrario, en una situación de AC, cuando los estudiantes trabajan en equipo, el foco de atención se distribuye dentro del equipo. Además, el producto grupal puede ser revisado antes de presentarlo a la clase entera, disminuyendo las posibilidades de cometer un error (Slavin & Karweit 1981). El error puede convertirse así en herramienta de enseñanza en vez de ser una crítica pública al estudiante que lo cometió.

El AC desarrolla actitudes positivas tanto en el maestro como en los estudiantes (Johnson & Johnson 1989). En un sistema cooperativo el nivel de involucramiento que alcanzan todos los participantes es muy intenso. Los maestros aprenden mucho acerca de la conducta de los estudiantes, porque éstos tienen muchas oportunidades para explicar sus acciones y sus puntos de vista al maestro. Se abren muchas posibilidades de comunicación que son alentadas permanentemente. Los maestros tienen más oportunidades para explicar el por qué de las normas y, además, el sistema permite que los estudiantes tengan la oportunidad de participar en el establecimiento de las normas y de los procedimientos de la clase. El “empowerment” producido por las múltiples interacciones interpersonales desarrolla actitudes muy positivas en todas las partes involucradas en el AC.

El AC eleva las expectativas de logro de estudiantes y maestros (Panitz y Panitz 1998). Hacerse responsable del propio aprendizaje permite caer en la cuenta de las propias habilidades. Proponiendo a los equipos metas alcanzables y facilitando su interacción, los maestros generan altas expectativas, que llegan a ser profecías de autocumplimiento cuando los estudiantes dominan el enfoque cooperativo. Los estudiantes aprenden a trabajar en equipo y demuestran sus habilidades a través de diversos métodos de evaluación.

El AC involucra a los estudiantes porque genera un ambiente de aprendizaje en el que se sienten respetados y comprometidos unos con otros. El AC produce un sistema social de apoyo mutuo muy fuerte (Cohen & Willis 1985). Las técnicas de AC aprovechan la interacción social para facilitar los procesos de aprendizaje y, las actividades que el equipo desarrolla, estimulan su involucramiento en el proceso de aprendizaje.

El maestro juega un papel muy activo en la facilitación del proceso. Interactúa con cada estudiante al circular por la clase y al observar las interacciones entre ellos (Cooper. Al. 1985). Los maestros pueden proponer preguntas, a los individuos o a los equipos pequeños, ayudándoles en la reflexión y la comprensión de los conceptos. Además, el AC desarrolla en los estudiantes una tendencia natural a la socialización en el ámbito profesional. Los estudiantes, con mucha frecuencia, comentan espontáneamente las dificultades que enfrentan fuera de clase, en el trabajo, la familia, los amigos, etc. Esta apertura permite que profesor y estudiantes puedan conversar sobre estos problemas de una manera no amenazante, debido a lo informal de la situación y, además, facilita el que se les pueda derivar a las unidades de servicio al estudiantil con mayor frecuencia y oportunidad. Esta posibilidad de mayor comunicación a nivel personal es un beneficio secundario del AC (Kessler & McCleod, 1985).

El AC desarrolla las habilidades sociales de los estudiantes

El principal aporte del aprendizaje cooperativo, tal como lo plantean Johnson, Johnson y Holubec (1984), es el entrenamiento de las habilidades sociales que los estudiantes necesitarán para trabajar y desarrollarse exitosamente en la vida profesional. En la sociedad y en la educación contemporáneas, se valora el desarrollo de las competencias para la cooperación. Cuando se pregunta a los miembros de un equipo acerca de qué conductas les están ayudando más en el trabajo y acerca de su contribución individual al éxito o al fracaso del equipo, los estudiantes toman conciencia de la necesidad de las interacciones saludables, positivas y de apoyo real (Panitz 1996; Cohen & Cohen 1991).

Según Kessler y MaCleod (1985 pagina 219) "El AC promueve las respuestas sociales positivas... reduce la violencia en cualquier situación.... elimina el temor y la culpa, y aumenta el nivel de logro, la empatía y el consenso. El proceso resulta, para los estudiantes, siendo tan importante como la satisfacción de alcanzar la meta. Conducir adecuadamente el AC le toma mucho tiempo y esfuerzo al profesor experto. Mientras que aquellos facilitadores que realizan el esfuerzo personal de compartir su poder, para servir mejor a los estudiantes y para lograr aprendizajes más naturales, disfrutan haber descubierto el AC."

Sherman (1991) plantea la interesante observación acerca de que la mayoría de los libros de texto de psicología social contiene innumerables discusiones acerca del conflicto y su resolución y/o reducción. De la misma manera, casi todo texto introductorio a la psicología educativa contiene extensas discusiones en torno a estrategas efectivas para mejorar las relaciones interculturales, la autoestima, el autocontrol y el logro académico (Messick & Mackie, 1989).

El aprendizaje cooperativo fomenta la interacción de los estudiantes a todo nivel (Webb 1982). La investigación ha demostrado que cuando estudiantes muy hábiles trabajan con estudiantes de menor habilidad, ambos se benefician. Esto ha quedado también demostrado respecto al enfoque de resolución de problemas (Johnson & Johnson 1985, el Columpio, Peterson 1982; Hooper & Hannafin, 1988). El trabajar en actividades grupales ayuda a los estudiantes a comprender las diferencias y a aprender cómo capitalizarlas en vez de pensarlas sólo como fuentes de conflicto.

El AC permite, tanto a las mayorías como a las minorías, aprender cómo trabajar en clase unos con otros (Felder 1997, Johnson & Johnson 1972, Slavin 1980). Porque los estudiantes están activamente involucrados en explorar los asuntos e interactuar unos con otros hacia una meta común, desarrollan la capacidad de entender las diferencias y aprender cómo resolver los problemas sociales que pueden surgir en el trabajo grupal (Johnson & Johnson 1985). El entrenamiento de los estudiantes en la resolución de conflictos es uno de los mayores componentes del AC (Aronson 1978; Slavin 1987).

El AC establece una atmósfera de cooperación y apoyo en todas las dimensiones del centro (Deutsch 1975). El AC enfoca la atención tanto en los logros del equipo como en los de cada individuo. El trabajo en equipo es el modus operandi y se promueve la cooperación intergrupal. Aun cuando se haga uso de la competencia intergrupal (Slavin 1987), la intención es crear un ambiente positivo que apoye a todos participantes. En el AC los estudiantes son estimulados a criticar las ideas y no a las personas (Johnson, Johnson & Holubec 1984). Una función del aprendizaje cooperativo es ayudar a los estudiantes en la resolución amistosa de las diferencias. Ellos necesitan aprender a modificar sus ideas y a defender sus puntos de vista sin personalizarlos. En clases cooperativas, los estudiantes pueden asumir roles diferentes en la perspectiva de consolidar la interdependencia dentro del equipo. Estos roles de interacción y de trabajo, a menudo, son un excelente ejemplo de las relaciones y los roles que los estudiantes encontrarán en la vida diaria. La teoría de la motivación adulta ha demostrado los efectos de la estrategia educativa de solución de problemas en pequeños equipos, aplicada en el aula, sobre los niveles de motivación de los estudiantes a lo largo de su vida (Wlodowski 1985).

El aprendizaje cooperativo es particularmente efectivo en el desarrollo de las habilidades para el liderazgo en las estudiantes femeninas y para lograr que los estudiantes masculinos se acostumbren a recurrir a las mujeres en búsqueda de ayuda en situaciones de presión (Bean 1996). Este beneficio es especialmente importante en las clases de matemáticas en las que los hombres generalmente dominan las discusiones en clase. Los Johnson (1990, p121) señalan que "Las estudiantes tienden a apreciar y a disfrutar cada vez más de las matemáticas, se sienten intrínsecamente motivadas a aprender constantemente más acerca de ellas." El AC también ayuda a desarrollar aprendizajes comunitarios dentro de las instituciones (Tinto 1997). Los “colleges” comunitarios y muchos “colleges de cuatro años” son básicamente escuelas de paso. Los estudiantes no permanecen en el campus para actividades sociales o extracurriculares. Muchos estudiantes tienen la presión de un trabajo y/o una familia, que les impide tomar parte en la vida del campus. Por ello le toca a los maestros crear una atmósfera de comunidad dentro del college. La discusión anterior sobre los beneficios sociales del AC ha aclarado de qué manera se crea fácilmente una comunidad de estudiantes empleando las técnicas de AC. Hay un beneficio significativo del AC que no es siempre apreciado porque tiene que ver con lo que sucede fuera del aula: Si los equipos se mantienen estables por un tiempo largo, sus miembros llegarán a conocerse lo suficiente y a extender hacia afuera las relaciones cultivadas en clase. Los estudiantes intercambiarán sus números de teléfono y estarán en contacto para ayudarse con las preguntas o los problemas que tengan. A menudo se inscribirán para tomar clases juntos posteriormente y buscarán con preferencia a los maestros que usan los métodos de AC (Frijol, 1996; Felder, 1997).

Desarrollando competencias: promoviendo la comprensión de que los estudiantes son eficaces aprendiendo aquello que consideran valioso

El AC produce un elevado desarrollo de las habilidades de pensamiento (Webb 1982). Los estudiantes se comprometen con su propio proceso de aprendizaje en lugar de ser pasivos oyentes del profesor. El trabajo de los estudiantes en parejas (también en tríos o en equipos mayores) constituye una forma muy efectiva de interacción (Schwartz, Black, Strange 1991). Cuando los estudiantes trabajan en pareja, cada uno escucha mientras el otro argumenta sus puntos de vista respecto al problema. Los dos desarrollan sus habilidades para la resolución de problemas, para formular sus ideas, para discutirlas, para retroalimentar y responder inmediatamente a las preguntas y los comentarios (Johnson, D. W. 1971; Peterson & Columpia 1985). Este aspecto del aprendizaje cooperativo no impide la discusión con toda la clase. Por el contrario, estas discusiones son mayores y mejores teniendo a estudiantes que piensan y analizan sus ideas antes de discutirlas con todos. Además, el maestro puede vincular las discusiones que se produjeron internamente en los equipos cuestionando o preguntando sobre las afirmaciones de los miembros de cada uno, o clarificando los conceptos o las preguntas levantados por los estudiantes.

El aprendizaje cooperativo fomenta altos niveles de desempeño (Bligh 1972). Las habilidades para la reflexión crítica son mayores y la retención de la información, así como el interés en el tema, mejoran (Kulick & Kulick 1979). Esto crea un ciclo positivo ya que eleva la autoestima, produciendo un cambio en el nivel de motivación del estudiante así como su mejor desempeño (Keller, 1983). Los estudiantes comparten su éxito con su equipo, así se enriquece la autoestima de ambos, del individuo y del equipo.

El desarrollo de habilidades y la práctica pueden ser mayores y menos tediosas empleando actividades de AC dentro y fuera de clase (Tannenberg 1995). Para desarrollar sus habilidades para el pensamiento crítico, los estudiantes necesitan una base de información con la cual trabajar. Adquirirla a menudo requiere algún nivel de repetición y memoria. Cuando esta adquisición es individual, el proceso puede resultar tedioso o agobiante. Cuando los estudiantes hacen esto juntos el proceso de aprendizaje llega a ser interesante y divertido, a pesar de su naturaleza repetitiva. Male (1990) ha documentado el impacto positivo de AC en el aprendizaje práctico del uso de la computadora.

El AC desarrolla las habilidades para la comunicación oral de los estudiantes (Yager, Johnson y Johnson 1985). Cuando los estudiantes trabajan en pares, uno de ellos expresa con palabras su idea mientras el otro escucha, hace preguntas o comentarios sobre lo que ha oído. La clarificación y la explicación de las ideas son una parte muy importante del proceso cooperativo y desarrollan las habilidades de pensamiento al más alto nivel (Johnson, Johnson, Roy, Zaidman 1985). Los estudiantes se ven obligados a explicar a su pareja sus conocimientos, lo que les exige clarificar sus ideas acerca de los conceptos que presentan (Neer 1987).

Enriqueciendo los significados: creando desafíos, reflexionando sobre las experiencias de aprendizaje, los valores de los estudiantes y las perspectivas de contribución a una sociedad equitativa.

Lo central del aprendizaje cooperativo es el involucrar activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje (Slavin 1980). Cuando dos o más estudiantes tratan de resolver un problema o contestar una pregunta se involucran en un proceso de aprendizaje exploratorio. Promover la interacción, un principio básico de AC, desarrolla en los estudiantes el sentido de responsabilidad sobre sí mismo y sobre los miembros del equipo por la dependencia que se genera respecto a los talentos de unos y otros, y porque los procesos de evaluación de AC recompensan tanto a los individuos como al equipo, reforzando así esta interdependencia (Baird & Blanco 1984).

Durante el proceso cooperativo, los estudiantes pueden involucrarse también en el desarrollo del curriculum y de los procedimientos de la clase (Kort 1992). A menudo se preguntan sobre sí mismos, sobre su equipo, y sobre los procedimientos de la clase (Meier & Panitz 1996). Los maestros pueden aprovechar esto como entrada formativa sin tener que esperar por los resultados de las evaluaciones. Los estudiantes que toman parte en estructurar la clase asumen la propiedad del proceso y a otorgarle credibilidad a las opiniones y observaciones de los otros estudiantes, dejando lejos la imagen de los maestros como fuentes únicas de conocimiento y explicación (Felder 1997).

El principal foco de atención del AC son los procesos de aprendizaje y los medios que permiten que los individuos funcionen con independencia dentro de un equipo. El alto nivel de interacción e interdependencia entre los miembros del equipo, produce aprendizajes más "profundos" que "superficiales" (Entwistle y Tait, 1994), con una primacía de los aprendizaje del más alto grado (ver Donald sobre este aspecto). El AC está centrado en el estudiante, pone un mayor énfasis en el aprendizaje que en la enseñanza y promueve la responsabilidad compartida de los estudiantes sobre sus aprendizajes. En contraste, otros paradigmas de la enseñanza se sostienen únicamente en el esfuerzo individual de estudiante, evaluando la competitividad, valorando la competencia y una jerarquía en la evaluación orientada por la “obtención del grado” antes que en el aprendizaje (Lowman, 1987).

Los estudiantes que desarrollan relaciones personales y profesionales con los maestros llegan a conocerlos, y los que trabajan en proyectos fuera de clase, logran mejores resultados y tienden a quedarse en la escuela (Cooper 1994, Hagman & Henos 1986). Los maestros que llegan a conocer a sus estudiantes y comprenden sus estilos de aprendizaje y sus problemas, pueden motivarlos e inspirarlos para encontrar maneras de enfrentarlos (Janke 1980). Gracias a todos estos beneficios acumulados (Felder, 1997), los estudiantes obtienen mejores resultados, una mayor y mejor retención de la información, logran transferir la información a otros cursos y disciplinas, y tienen una mayor asistencia y participación en clase. Teniendo en cuenta que existe correlación positiva muy alta entre la asistencia y participación en clases y el éxito en los cursos (Johnson y Johnson 1989) se justifican los esfuerzos por lograrlas.

Es mucho más probable que cuando los estudiantes se involucran activamente en el proceso de aprendizaje lleguen a interesarse por aprender y por hacer más de un esfuerzo por asistir a las clases (Astin, 1977). Una clase en la que los estudiantes interactúan con sus pares desarrolla y propicia una gran motivación en los estudiantes, así como su mayor asistencia y participación (Treisman 1983, 1992).

El aprendizaje cooperativo, por su naturaleza, es el indicado para ser dirigido por los mismos estudiantes (Resnick 1987). En orden a su mejor funcionamiento, los estudiantes son empujados por su propio equipo a preparar y completar las tareas y a comprender el material asignado porque con ello contribuirán a su equipo. Los miembros del equipo también emplearán un tiempo en evaluar el comportamiento de sus miembros y el proceso del equipo, así como para verificar cómo unos y otros no sólo completan las tareas asignadas sino también cómo las entienden. Promover estas interacciones ayuda a los estudiantes a aprender técnicas de autocontrol.
El AC incrementa la perseverancia de los estudiantes y la probabilidad de que concluyan exitosamente sus trabajos (Felder 1997). Cuando los estudiantes, trabajando individualmente, se atoran o atascan en una tarea, lo más probable es que se rindan, pero cuando esto sucede trabajando en equipo es mucho más probable que sigan buscando y encuentren la manera de seguir adelante. Este concepto es reforzado por los Johnson (1990 p121) que sostienen que "en una situación de aprendizaje, el que los estudiantes alcancen la meta tiene una correlación positiva; los estudiantes descubren que pueden alcanzar las metas de aprendizaje si y sólo si los miembros del equipo alcanzan también sus metas. De esa manera, los estudiantes buscan los resultados que beneficien a todos con quienes está trabajando cooperativamente."

Conclusión

El AC ofrece muchas ventajas a maestros y estudiantes. Muchas de estas ventajas surgen de la fuerza motivacional intrínseca del AC y de la medida en la que promueva el interés de los estudiantes, el cambio de comportamientos y actitudes, y sus oportunidades para el éxito. Como demostró Keller (1983) este conjunto de resultados es producto de la exitosa incorporación de los aspectos motivacionales en la instrucción.

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